«Η ανάπτυξη του λόγου σε παιδιά με αυτισμό» Κατερίνα Δούναβη

Κατηγορία: ΑΥΤΙΣΜΟΣ

Η ανάπτυξη του λόγου σε παιδιά με αυτισμό

Μάθε μου να μιλάω: Η ανάπτυξη του λόγου σε παιδιά με αυτισμό


Κεντρική ομιλία της Δρ. Κατερίνας Δούναβη BCBA-D (website), με τίτλο «Μάθε μου να μιλάω: Η ανάπτυξη του λόγου σε παιδιά με αυτισμό» στο 1ο Συνέδριο της Ελληνικής Κοινότητας Ανάλυσης Συμπεριφοράς. Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, 30.11 – 01.12 2013

Ευχαριστώ! Καλημέρα σε όλους που ‘στε εδώ Κυριακή…

Ήθελα να ξεκινήσω να δώσω συγχαρητήρια στο Robert Mellon για το έργο που κάνει στην Ελλάδα στην ανάλυση συμπεριφοράς και το διδακτικό και το ερευνητικό και την πρόσφατη εκλογή ως πρόεδρος της Ευρωπαϊκής Εταιρείας Ανάλυσης Συμπεριφοράς και να μιλήσω για το φαινόμενο Robert Mellon που είναι γνωστό σε ευρωπαϊκό επίπεδο τουλάχιστον ή που είναι αυτός ο καθηγητής απ’ την Ελλάδα και αναλυτής της συμπεριφοράς, που προχωράει με ένα σύννεφο πάντα μαζί του. Δηλαδή 20- 30 φοιτητές που τον ακολουθούν παντού σ’ όλα τα συνέδρια και παρουσιάζουν εργασίες και νομίζω είναι μεγαλύτερη ομάδα φοιτητών, το οποίο δείχνει πόσο αγαπητός είναι. Το διδακτικό του έργο, πόσο μεγάλο βάρος έχει και πόσο πολλά κάνει στην Ελλάδα για την ανάλυση της συμπεριφοράς, άρα για τα παιδιά τα οποία υπηρετούμε και τους ενήλικες φυσικά. Να δώσω λοιπόν συγχαρητήρια και να πω ότι είναι τιμή μου που είμαι εδώ και ευχαριστώ πολύ για την πρόσκληση.

Η ομιλία είναι «μάθε με να μιλάω» και θα δούμε πως μπορούμε να αναπτύξουμε αποτελεσματικά το λόγο στα παιδιά με αυτισμό και άλλες αναπτυξιακές διαταραχές.

Ξεκινάμε λοιπόν με μερικές βασικές παραδοχές. Η λεκτική συμπεριφορά, όπως ονομάζουμε το λόγο οι αναλυτές συμπεριφοράς και οι κοινωνικές δεξιότητες είναι αλληλένδετοι αναπτυξιακοί τομείς. Δεν μπορούμε δηλαδή να έχουμε επικοινωνία ή κοινωνικές δεξιότητες χωρίς αναπτυγμένο λόγο και, είναι ένας τομέας άρρηκτα συνδεδεμένος με την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων. Δουλεύουμε λοιπόν και στους δύο τομείς ταυτόχρονα και είναι σημαντικό να έχουμε στο μυαλό μας, ότι στο πρόσφατα αναθεωρημένο διαγνωστικό εργαλείο για τις διαταραχές του αυτιστικού φάσματος δεν αποτελούν πλέον δύο ξεχωριστούς τομείς η επικοινωνία και οι κοινωνικές δεξιότητες είναι ένας τομέας, ο οποίος λέγεται social communication, δηλαδή κοινωνική επικοινωνία ακριβώς επειδή η επικοινωνία, οι δεξιότητες λόγου και οι κοινωνικές δεξιότητες πάνε μαζί. Άρα, λοιπόν βοηθώντας ένα άτομο να αναπτύξει λειτουργικό λόγο, βοηθάμε ταυτόχρονα και χτίζουμε μια πολύ γερή βάση για την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων, που θα επιτρέψουν την επιτυχή ένταξη στο περιβάλλον συνομηλίκων. Αποτελούν προτεραιότητα και οι δύο αυτοί τομείς, σε οποιοδήποτε εκπαιδευτική παρέμβαση, αναπτύσσονται ταυτόχρονα και είναι οι δύο σημαντικότεροι τομείς. Ακριβώς επειδή στις αναπτυξιακές διαταραχές είναι οι τομείς που έχουν επηρεαστεί περισσότερο. Οι τομείς στους οποίους χρειαζόμαστε να δουλέψουμε περισσότερο. Είναι όμως συμπεριφορές μαθημένες λειτουργικά, όπως λοιπόν οποιαδήποτε μη λεκτική συμπεριφορά, όπως οποιαδήποτε άλλη συμπεριφορά, αυτοεξυπηρέτησης, κινητική, δεξιότητας παιχνιδιού έτσι και οι δεξιότητες λόγου και επικοινωνίας είναι αυτές οι συμπεριφορές που μπορούμε να μάθουμε με αποτελεσματικά λοιπόν προγράμματα χτίζουμε αυτούς του δύο τομείς. Για οποιοδήποτε άλλο αναπτυξιακό τομέα δεν υπάρχει λοιπόν ουσιαστική διαφορά.

Τα τελευταία 30 χρόνια υπάρχει ένα πλήθος ερευνών και ο αριθμός αυτών αναπτύσσεται ραγδαία για το πως να αναπτύξουμε το λόγο αποτελεσματικά, πως να γενικεύσουμε αυτές τις δεξιότητες και κυρίως πως να διδάξουμε στο παιδί να μαθαίνει. Αυτό που λέμε στα αγγλικά learning to learn. Δηλαδή ο μαθητής να μη μαθαίνει μόνο αυτά που του διδάσκουμε ανοιχτά, σε ένα δομημένο περιβάλλον αλλά να μπορεί να μάθει σε ένα λιγότερο δομημένο περιβάλλον, να ‘χουμε λοιπόν ανάδυση λειτουργιών που δεν έχουμε διδάξει. Να διδάσκουμε λοιπόν τρία πράγματα και ο μαθητής να μαθαίνει άλλα τρία αυθόρμητα μόνος του στο φυσικό περιβάλλον. Αυτό λοιπόν επιταχύνει την πρόοδο και ένας γρήγορος ρυθμός ανάπτυξης μας επιτρέπει να πιάσει εντός εισαγωγικών ο μαθητής τους συνομηλίκους του σε όλους τους αναπτυξιακούς τομείς συμπεριλαμβανομένων του λόγου.

Αναφέρω επιγραμματικά τρία περιοδικά πολύ σημαντικά επιστημονικά, στα οποία δημοσιεύονται έρευνες για το πως να διδάξουμε συγκεκριμένες δεξιότητες και πως να επιτύχουμε τα τρία κλειδιά που μόλις ανέφερα. Συγκεκριμένες δεξιότητες, γενίκευση και ανάδυση δεξιοτήτων, που δεν έχουμε διδάξει, που προκύπτουν λοιπόν «Journal of Applied Behavior Analysis», που όλοι ξέρουμε. «The Analysis of Verbal Behavior», ένα επιστημονικό περιοδικό που αφιερώνεται αποκλειστικά στην ανάπτυξη της λεκτικής συμπεριφοράς και «Journal of speech and language pathology Applied behavior analysis», ένα λοιπόν περιοδικό που προέρχεται από τον κλάδο της λογοθεραπείας σε συνδυασμό με την ανάλυση της συμπεριφοράς. Επιστημονικά περιοδικά τα οποία δεν είναι συνήθως εύκολα προσβάσιμα από τους ειδικούς, τους γονείς, τους φοιτητές, που όμως είναι σημαντικό να γνωρίζουμε ότι υπάρχουν και να ανατρέχουμε σ’ αυτά, όταν έχουμε κάποια δυσκολία στο εκπαιδευτικό μας πρόγραμμα και δεν ξέρουμε αν υπάρχει ήδη κάτι επιστημονικό που αποδεδειγμένα μπορεί να μας βοηθήσει να διδάξουμε μία δεξιότητα αποτελεσματικά.

Τι είναι λοιπόν η λεκτική συμπεριφορά; Verbal behavior, όπως το συναντάμε στη βιβλιογραφία; Ο ορισμός είναι η συμπεριφορά της οποίας οι συνέπειες έρχονται, γίνονται προσβάσιμες στο άτομο μέσω ενός άλλου ατόμου. Ένα παράδειγμα που φέρνω συχνά και νομίζω ότι είναι βοηθητικό, θα μπορούσα να πλησιάσω τον τοίχο και να ανάψω το φως μόνη μου. Η συνέπεια είναι ότι δεν είμαι πια σε ένα σκοτεινό δωμάτιο και μπορώ να δω, άρα αυτή η συμπεριφορά στο μέλλον θα εκδηλώνεται συχνότερα, ακριβώς επειδή αυτή η συνέπεια την ενισχύει ή και αντίστροφα αυτή η συνέπεια την ενισχύει δηλαδή, όταν βρίσκομαι σ’ ένα σκοτεινό δωμάτιο στο μέλλον θα κάνω συχνότερα αυτή την κίνηση. Θα μπορούσα όμως να σταθώ εδώ και να ζητήσω από κάποιον που βρίσκεται κοντά αν μπορεί να μου ανάψει το φως και αυτό θα ήταν μία λεκτική συμπεριφορά γιατί, γιατί η συνέπεια που είναι ίδια να μπορώ λοιπόν να δω μέσα σ’ αυτό το σκοτεινό δωμάτιο θα ερχόταν μέσω της παρέμβασης ενός τρίτου ατόμου.  Άρα λοιπόν η λεκτική συμπεριφορά είναι οποιαδήποτε συμπεριφορά ενισχύεται με τη βοήθεια ενός άλλου ατόμου. Μέσω της παρέμβασης ενός τρίτου ατόμου και είναι σημαντικό να κρατάμε αυτό τον ορισμό στο μυαλό μας, γιατί όταν αναφερόμαστε στη λεκτική συμπεριφορά, δεν εννοούμε μόνο τον προφορικό λόγο, εννοούμε οποιαδήποτε συμπεριφορά της οποίας οι συνέπειες έρχονται μέσω ενός τρίτου ατόμου. Θα μπορούσα να κάνω ένα νόημα, ένα άλλο άτομο να ανάψει το φως για μένα και αυτό θα ήταν επίσης λεκτική συμπεριφορά. Βλέπετε ο ορισμός δόθηκε από το Skinner, το 1957 άρα είναι κάτι το οποίο υπάρχει στον κλάδο μας.

Η λεκτική συμπεριφορά έχει μελετηθεί από τους μελετητές συμπεριφοράς εδώ και 60 χρόνια δεν είναι κάτι καινούριο. Πολλές φορές ακούμε το μοντέλο verbal behavior, το μοντέλο της λεκτικής συμπεριφοράς, η προσέγγιση δεν είναι κάτι διαφορετικό είναι η ίδια επιστήμη που μελετά την ανθρώπινη συμπεριφορά. Τη χρησιμοποιούμε και για τη μελέτη του λόγου και για τη μελέτη της λεκτικής συμπεριφοράς είναι κάτι αναμενόμενο. Η επιστήμη μας βοηθά πάντα να κάνουμε μεθοδικές αναλύσεις και να μπορούμε να βρίσκουμε την πιο αποτελεσματική παρέμβαση και την πιο ηθική και την πιο κατάλληλη, τη καταλληλότερη για το άτομο το οποίο εξυπηρετούμε για να διδάξουμε οποιαδήποτε είδους διδασκαλίας συμπεριλαμβανομένου του λόγου. Όπως είπα και πριν υπάρχει ένα πλήθος ερευνών και αυτές μας δείχνουν ότι το να αναλύουμε το λόγο λειτουργικά και να λαμβάνομε υπόψη μας αυτά τα ευρήματα μπορεί να φέρει εξαιρετικά θετικά αποτελέσματα στα παιδιά και όχι μόνο τα παιδιά με διαταραχές του φάσματος του αυτισμού ή με δυσκολίες λόγου. Ακόμα και παιδιά με άλλες αναπτυξιακές διαταραχές ή παιδιά με δυσκολίες μάθησης που έχουν να κάνουν με τη λεκτική συμπεριφορά, όχι απαραίτητα παιδιά με αυτισμό.

Ένας λοιπόν αναλυτής συμπεριφοράς που μελετά το πόσο αναπτύσσεται η λεκτική συμπεριφορά, η μονάδα που αναλύει και η λεκτική συμπεριφορά ορίζεται λειτουργικά και όταν λέμε λειτουργικά εννοούμε αυτό που είπε ο Skinner στο βιβλίο του Verbal Behavior, που δημοσιεύτηκε το 1957: Κοιτάμε λοιπόν τη δράση, αυτό το οποίο το άτομο λέει για παράδειγμα, κοιτάμε τις πρότερες συνθήκες, δηλαδή τι συνέβη πριν. Ποιο ήταν αυτό το γεγονός που προηγήθηκε της απάντησης της λεκτικής και ποια ήταν η συνέπεια. Τι συνέβη μετά. Άρα λοιπόν αυτή είναι η λειτουργική ανάλυση της λεκτικής συμπεριφοράς. Ποιες είναι οι πρότερες συνθήκες; Και έχω συμπεριλάβει ΠΔ δηλαδή Παρωθητικές Διαδικασίες, δηλαδή το κίνητρο. Ποιο ήταν το κίνητρο, που προηγήθηκε της απάντησης; Ποιο ήταν το Διακριτικό Ερέθισμα, που είναι το ΕΔ. Υπήρχε κάποια φωτογραφία; Υπήρχε ερώτηση από κάποιο άλλο άτομο; Είχε το άτομο κίνητρο να αποκτήσει κάτι ή να αποφύγει κάτι δυσάρεστο; Τι συνέβη πριν; Ποια ήταν η λεκτική δράση και ποια ήταν η συνέπεια, η οποία συντήρησε, συντηρεί ή βοηθάει στην αύξηση αυτής της λεκτικής δράσης.

Αυτή λοιπόν η λειτουργική ανάλυση έρχεται σε αντίθεση με την παραδοσιακή ανάλυση, η οποία είναι τοπογραφική, μορφολογική, γλωσσολογική. Δηλαδή, το ενδιαφέρον της δεν είναι ποιες είναι οι συνθήκες οι περιβαλλοντικές μέσα στις οποίες αναπτύσσεται και συντηρείται ο λόγος, αλλά είναι πως είναι αυτός ο λόγος, πως μοιάζει; Είναι μία λέξη; Είναι μία πρόταση; Είναι συλλαβές; Υπάρχει σωστή άρθρωση; Το παιδί μπορεί να πει 5 λέξεις; Μπορεί να πει 10; Αυτή λοιπόν είναι μία μορφολογική, γλωσσολογική ανάλυση, η οποία είναι πολύ σημαντική σε δεύτερη όμως μοίρα. Πάντα η βάση μας, το σημείο από το οποίο ξεκινάμε είναι η λειτουργική ανάλυση του λόγου, δηλαδή ποιες είναι οι συνθήκες στις οποίες ο μαθητής ή το παιδί ή ο ενήλικας χρησιμοποιεί το λόγο. Όταν έχει ποια κίνητρα; Όταν του παρουσιάζουμε ποια διακριτικά ερεθίσματα; Και φυσικά με ποιες συνέπειες; Αφού λοιπόν έχουμε κάνει αυτή τη λειτουργική ανάλυση και έχουμε ξεκινήσει να διδάσκουμε το λόγο κάτω από ένα πλήθος συνθηκών φυσικά μετά επικεντρώνουμε το ενδιαφέρον μας και να βελτιώσουμε τη μορφολογία του λόγου να αυξήσουμε τον αριθμό των λέξεων, να χρησιμοποιούμε πιο πολύπλοκες φράσεις. Όταν το παιδί ξεκινάει να γράφει, να μη μπορεί να γράψει μία πρόταση, αλλά να μπορεί να γράφει μία παράγραφο. Σταδιακά να μπορεί να γράφει μία έκθεση κτλ. κτλ. Αυτή η ανάλυση μορφολογική έρχεται πάντα σε δεύτερη σειρά, σε δεύτερη μοίρα.

Κοιτώντας λοιπόν τις πρότερες συνθήκες, τι συμβαίνει πριν και τις συνέπειες που συντηρούν το λόγο, ο Skinner κατέταξε τις βασικές λεκτικές δράσεις σε κάποιες κατηγορίες που θα δούμε τώρα. Κατηγορίες χωρισμένες λειτουργικά και μας είπε ότι αυτές είναι ανεξάρτητες μεταξύ τους. Το ότι δηλαδή ένας άνθρωπος, ένας μαθητής, ένας ενήλικας, ένα παιδί μπορεί να χρησιμοποιήσει μία λέξη κάτω από κάποιες συγκεκριμένες συνθήκες δε σημαίνει ότι είναι ικανός να χρησιμοποιήσει την ίδια λέξη κάτω από διαφορετικές συνθήκες. Και δε μιλάμε όταν αναφερόμαστε σε συνθήκες μόνο για τη γενίκευση, μιλάμε για τα διακριτικά ερεθίσματα τα οποία ελέγχουν αυτή τη λέξη, προξενούν αυτή τη λέξη, άρα λοιπόν αν έχουμε χρησιμοποιήσει μία συγκεκριμένη ερώτηση στην οποία το παιδί είναι ικανό να μας απαντήσει, αυτό δε σημαίνει ότι θα μπορέσει το παιδί να μας δώσει μία διαφορετική ερώτηση ή με μία φωτογραφία που μπορούμε να του δείξουμε. Άρα λοιπόν πρέπει να λάβουμε υπόψιν μας όλες εκείνες τις πρότερες συνθήκες κάτω από τις οποίες πρέπει να διδάξουμε αυτή τη λέξη, την πρόταση, την παράγραφο. Και θα δούμε κάποια παραδείγματα για να γίνει πιο κατανοητό.

Έχω βάλει λοιπόν αυτή την ερώτηση και αναρωτιέμαι αν υπάρχει κάποιος στο κοινό που να ξέρει την απάντηση. Ποια είναι η χώρα με συνολική έκταση 9.629.090 χμ2 από τα οποία η επιφάνεια γης είναι 9.158.960 χμ2; Σε αυτή την περίπτωση λοιπόν υπάρχει ένα διακριτικό ερέθισμα, το οποίο είναι η ερώτηση που έχω θέσει, που δε φαίνεται όμως να προξενεί καμία δράση. Κανείς λοιπόν όπως λέμε με κοινούς όρους δε γνωρίζει την απάντηση. Τι συμβαίνει αν σας δείξω αυτή τη φωτογραφία. Άρα λοιπόν το να πούμε ότι κάποιος έχει στο ρεπερτόριο της συμπεριφοράς του τη λέξη Αμερική δε μας λέει πολλά πράγματα. Μπορεί να είναι κάποιος ικανός να πει Αμερική, βλέποντας φωτογραφία, κάτω λοιπόν από τον έλεγχο αυτού του διακριτικού ερεθίσματος, όχι όμως κάτω από τον έλεγχο αυτού του διακριτικού ερεθίσματος (…η χώρα με συνολική έκταση 9.629.090 χμ2 από τα οποία η επιφάνεια γης είναι 9.158.960 χμ2.). Ανάλογα λοιπόν βλέπουμε ότι εδώ υπάρχει μία λεκτική δράση, έχουμε το διακριτικό ερέθισμα που είναι αυτή η φωτογραφία, η δράση που είναι Αμερική και μία συνέπεια μπράβο σωστά το βρήκες, ή οποιοδήποτε άλλου είδους ενισχυτής που παρουσιάζεται μετά. Ανάλογα λοιπόν σε ένα παιδί με αυτισμό, που χρησιμοποιεί τη λέξη μπισκότο. Μπορεί λοιπόν το παιδί, ο μαθητής να χρησιμοποιεί τη λέξη μπισκότο όταν πεινάει και θέλει να φάει ένα μπισκότο, βλέπει την αδερφή του να κρατάει ένα μπισκότο και θέλει να φάει το μπισκότο. Υπάρχει λοιπόν ένα κίνητρο μία παρωθητική διαδικασία ως πρότερη συνθήκη, μπορεί όμως αν το ρωτήσουμε τι είναι γλυκό στρογγυλό και έχει μέσα σοκολάτα, το παιδί να μη μπορεί να μας πει μπισκότο ή μπορεί να το ρωτήσουμε τι σου αρέσει να τρως στο πρωινό σου και να μη μπορεί να μας πει μπισκότο. Άρα λοιπόν για να πούμε ότι διδάξαμε με επιτυχία τη λέξη μπισκότο και εκατοντάδες λέξεις, προτάσεις, παραγράφους κτλ. Θα πρέπει να έχουμε σιγουρευτεί, να έχουμε διδάξει κάτω απ’ όλες τις συνθήκες τις οποίες θα συναντήσει ο μαθητής στη ζωή του. Άρα λοιπόν να μπορεί να χρησιμοποιεί αυτή τη λέξη, να εκπέμπει αυτή τη δράση, κάτω από πλήθος διακριτικών ερεθισμάτων όπως οποιοδήποτε παιδί μιάς τυπικής ανάπτυξης, μιάς παρόμοιας ηλικίας όταν επιθυμεί να φάει ένα μπισκότο, ως απάντηση σε διάφορες ερωτήσεις, όταν του δείχνουμε μία εικόνα ενός μπισκότου, όταν είμαστε στο σούπερ μάρκετ και το ρωτάνε ποιο από αυτά τα δύο να μπορεί να το επιλέγει κτλ κτλ..

Το να πούμε λοιπόν ότι ο μαθητής, να διαβάσουμε μία αναφορά ενός εκπαιδευτή, ενός δασκάλου, να μιλήσουμε με ένα γονιό και να μας πει ότι το παιδί μου ή ο μαθητής μου έχει 20 λέξεις στο ρεπερτόριο συμπεριφοράς του, δε μας δίνει τις πληροφορίες που χρειαζόμαστε για να καταλάβουμε κάτω από ποιες συνθήκες χρησιμοποιεί αυτό το παιδί το λόγο και ποιες είναι αυτές οι συνθήκες που πρέπει εμείς να παρουσιάσουμε, να δημιουργήσουμε ώστε να διευρύνουμε τις δεξιότητες λεκτικής συμπεριφοράς. Να κάνουμε λοιπόν το λόγο λειτουργικό δηλαδή αυτός να χρησιμοποιείται κάτω από ένα πλήθος συνθηκών. Το να πούμε το παιδί μπορεί να πει 10 λέξεις, επίσης δε μας δίνει αρκετές πληροφορίες, κάτω από ποιες συνθήκες, είναι και οι 10 αυτές λέξεις, τις χρησιμοποιεί ο μαθητής για να ζητήσει πράγματα; Άρα μόνο όταν υπάρχει συγκεκριμένο κίνητρο για απόκτηση ενός αγαθού; Ή μπορεί να χρησιμοποιήσει μόνο αυτές τις 10 λέξεις και όταν του κάνουμε ερωτήσεις; Μπορεί να ονοματίσει φωτογραφίες; Πρέπει λοιπόν να φτάσουμε στο επίπεδο της λειτουργικής ανάλυσης πάντα για να δούμε ποιες είναι οι πραγματικές δεξιότητες του μαθητή και απ’ αυτό το σημείο να συνεχίσουμε τη διδασκαλία.

Έχω βάλει κάποια παραδείγματα μορφολογικών ή γλωσσολογικών αναλύσεων, παραδοσιακών δηλαδή αναλύσεων, ο τρόπος με τον οποίο έχουμε όλοι συνηθίσει να μιλάμε όσο αφορά τη λεκτική συμπεριφορά, το παιδί χρησιμοποιεί 10 λέξεις, χρησιμοποιεί ολόκληρες προτάσεις. Οι εκφραστικές ικανότητες του μαθητή έχουν βελτιωθεί είναι λοιπόν εκφράσεις τις οποίες συναντάμε πολύ συχνά στη κλινική πρακτική, οι οποίες όμως δε μας βοηθάνε για να αναπτύξουμε ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα παρέμβασης για την ανάπτυξη του λόγου με λειτουργικό τρόπο. Ας δούμε λοιπόν κάτω από το λειτουργικό πρίσμα, πως θα έπρεπε, πως θα ήταν βοηθητικό να εξετάσουμε τη λεκτική συμπεριφορά για να μπορέσουμε να τη διδάξουμε αποτελεσματικά.

Μας είπε ο Skinner το 1957 και ο Jack Michael το 1984 ότι έχουμε τουλάχιστον 5 βασικές λεκτικές δράσεις. Ο λόγος λοιπόν που χρησιμοποιούμε εξυπηρετεί τουλάχιστον 5 διαφορετικούς σκοπούς. Εκδηλώνεται τουλάχιστον κάτω από 5 διαφορετικούς συνδυασμούς πρότερων συνθηκών και συνεπειών. Είναι λοιπόν αυτοί οι συνδυασμοί συνθηκών κάτω από τους οποίους θέλουμε ο μαθητής μας να μπορεί να απαντήσει. Να χρησιμοποιήσει λοιπόν τις λέξεις, προτάσεις κτλ. Και αυτές είναι οι εξής: Πρώτη λεκτική δράση ονομάζεται επιτακτική, αυτό που διαβάζουμε στη βιβλιογραφία mand χάρις στο γλωσσάρι έχουμε την ελληνική λέξη. Πρότερη συνθήκη, δηλαδή τι συμβαίνει πριν; Ένα παιδί εκφράζει, εκπέμπει μία επιτακτική δράση. Υπάρχει μία παρωθητική διαδικασία, ένα κίνητρο λοιπόν να αποκτήσουμε κάτι, να ξεφορτωθούμε κάτι που δε μας αρέσει, να ξεφύγουμε από μία δυσάρεστη κατάσταση, υπάρχει ένα κίνητρο και πρόσβαση σε μία συγκεκριμένη κατάσταση, δραστηριότητα για ένα συγκεκριμένο αντικείμενο.

Η συνέπεια, αυτό λοιπόν που ακολουθεί τη λεκτική συμπεριφορά είναι ένας συγκεκριμένος ενισχυτής. Το άτομο λοιπόν έχει πρόσβαση σ’ αυτό το πράγμα το οποίο ζήτησε. Ζήτησε να απαλλαγεί από κάτι, ζήτησε να έχει πρόσβαση σε κάτι, έκανε λοιπόν ένα αίτημα. Αυτή λοιπόν είναι και η πρώτη λεκτική δράση, η επιτακτική. Με απλά λόγια όταν κάνουμε αιτήματα. Η δεύτερη είναι η τακτή. Στην τακτή πρότερη συνθήκη είναι ένα μη λεκτικό πρότερο ερέθισμα, κάτι λοιπόν που προσλαμβάνουμε με τις αισθήσεις μας, το οποίο βλέπουμε, μυρίζουμε, ακούμε πιάνουμε. Όχι κάτι που ακούμε που έχει πει κάποιος άλλος, γιατί πρόκειται για ένα μη λεκτικό διακριτικό ερέθισμα. Ερεθίσματα λοιπόν ένας ήχος που ακούμε, χτυπάει το κουδούνι, περνάει ένα μηχανάκι, βλέπουμε φωτογραφία, μυρίζουμε κάτι. Εκπέμπουμε μία λεκτική δράση, τακτή και οι συνέπειες ένας γενικευμένος ενισχυτής, ένα σχόλιο από ένα άλλο άτομο, λεκτικός έπαινος, μία μάρκα, τα χρήματα, ένας γενικευμένος ενισχυτής, ο οποίος ποικίλει. Με απλά λόγια είναι όταν το παιδί κάνει σχόλια, σχολιάζει κάτι το οποίο είδε. Περνάει λοιπόν από το πάρκο και βλέπει ένα τεράστιο μαλλιαρό σκύλο. Και λέει «…ωχ κοίτα μαμά ένας τεράστιος μαλλιαρός σκύλος…». Το ένα μαλλιαρός σκύλος είναι μία τακτή δράση.

Το πρότερο ερέθισμα ήταν οπτικό, το παιδί είδε το σκύλο και η συνέπεια είναι ένας γενικευμένος ενισχυτής. Κάνει λοιπόν ένα σχόλιο η μητέρα και ξεκινάει ένας διάλογος. Η τρίτη είναι η ενδολεκτική. Η ενδολεκτική είναι αυτή που λέμε με απλά λόγια ο διάλογος. Η πρότερη συνθήκη είναι ένα λεκτικό, διακριτικό ερέθισμα και στις τρεις τελευταίες που θα αναλύσω πάντα έχουμε ένα λεκτικό διακριτικό ερέθισμα ως πρότερη συνθήκη, το οποίο δεν έχει αντιστοιχία σημείο προς σημείο με την απάντηση. Τι σημαίνει αυτό; Θα φέρω ένα παράδειγμα. «Πώς σε λένε; Μαρία». Το λεκτικό διακριτικό ερέθισμα είναι η ερώτηση «Πώς σε λένε». Η απάντηση, η λεκτική δράση είναι «Μαρία». Δεν υπάρχει αντιστοιχία μεταξύ της ερώτησης «Πώς σε λένε;» και της απάντησης «Μαρία». Ούτε το πρώτο γράμμα είναι ίδιο με το πρώτο της δράσης και της απάντησης, ούτε η πρώτη συλλαβή. Δεν υπάρχει λοιπόν μορφολογική αντιστοιχία. Δεν μπορούμε να αντιστοιχίσουμε σημείο προς σημείο. Όμως έχουμε ένα λεκτικό ερέθισμα, πρότερη συνθήκη μία λεκτική δράση και ένα γενικευμένο ενισχυτή ως συνέπεια. Είναι αυτό που κοινώς, λέμε να μπορεί το παιδί να απαντάει σε ερωτήσεις.

Η επόμενη είναι η κωδικοποιητική λεκτική δράση. Στην κωδικοποιητική έχουμε επίσης ένα λεκτικό διακριτικό ερέθισμα ως πρότερη συνθήκη. Κάτι λοιπόν που έρχεται από ένα άλλο άτομο. Μπορεί να είναι προφορικό ή και γραπτό. Κάτι που εγώ διαβάζω. Είναι λοιπόν ένα λεκτικό ερέθισμα, κειμενικό σ’ αυτή την περίπτωση. Το διακριτικό ερέθισμα και η δράση έχουν αυτή τη φορά αντιστοιχία σημείο προς σημείο. Παράδειγμα κωδικοποιητικής είναι η ανάγνωση. Βλέπω λοιπόν τη λέξη Μαρία και ξεκινάω να αρθρώνω Μ-α-ρ-ί-α. Άρα το πρώτο γράμμα Μ έχει αντιστοιχία με τον πρώτο ήχο Μ που εγώ αρθρώνω. Το δεύτερο γράμμα Α έχει αντιστοιχία με τον ήχο Α που εγώ προφέρω. Άρα λοιπόν υπάρχει αντιστοιχία σημείο προς σημείο, του ερεθίσματος, του πρότερου και της δράσης, όχι όμως μορφολογική. Δηλαδή, εκπέμπονται σε διαφορετικά αισθητηριακά κανάλια. Η πρότερη συνθήκη, το διακριτικό ερέθισμα είναι ένα γραπτό κείμενο για παράδειγμα και η απάντηση είναι ο προφορικός λόγος. Άρα λοιπόν με διαφορετικά κανάλια εκπομπής, υπάρχει όμως αντιστοιχία σημεία προς σημεία. Η συνέπεια και πάλι γενικευμένος ενισχυτής το παιδί λοιπόν διαβάζει ένα κείμενο και η δασκάλα του του λέει μπράβο ή μπορεί να κατανοήσει το κείμενο κτλ κτλ. Ενισχυτής ο οποίος ποικίλει δεν είναι πάντα ο ίδιος, δεν είναι όπως τα αιτήματα που ζητάω κάτι και πάντα είναι αυτό που ζήτησα αυτό που θα πάρω. Τελευταία είναι η διπλοτυπική. Επίσης έχουμε ένα λεκτικό διακριτικό ερέθισμα ως πρότερη συνθήκη, υπάρχει αντιστοιχία σημείο προς σημείο και αυτή τη φορά υπάρχει και μορφολογική αντιστοιχία. Με απλά λόγια η μίμηση του λόγου των λόγων των άλλων και όχι μόνο του προφορικού λόγου, αλλά ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα που δουλεύουμε σήμερα είναι οι ηχομιμητικές, δηλαδή να μπορεί το παιδί να επαναλάβει αυτό που ακριβώς είπα. Άρα υπάρχει μορφολογική αντιστοιχία και το διακριτικό ερέθισμα και η απάντηση είναι προφορικός λόγος και υπάρχει και η αντιστοιχία σημείο προς σημείο γιατί το παιδί επαναλαμβάνει με την ίδια ακριβώς σειρά αυτό που ο δάσκαλος είπε ακριβώς. Τώρα να πω ότι είναι σημαντικό και αναφέρθηκε και χτες, όταν λέμε συγκεκριμένος ενισχυτής ή γενικευμένος ενισχυτής πολλές φορές θεωρούμε ότι κάτι είναι ενισχυτικό επειδή δε μπορεί να είναι ενισχυτικό για την πλειοψηφία των ανθρώπων.

Για κάθε όμως μαθητή διαφορετικά ερεθίσματα λειτουργούν ενισχυτικά. Άλλα πράγματα αρέσουν σ’ εμένα, άλλα σ’ εσένα. Άρα λοιπόν είναι σημαντικό, υπάρχουν μέθοδοι επιστημονικά τεκμηριωμένες, τεχνικές για να μπορέσουμε να δούμε ποιες είναι οι προτιμήσεις του μαθητή μας και πειραματικά να αποδείξουμε, να είμαστε σίγουροι ποιες είναι αυτές και μάλιστα να μπορέσουμε να τις κατατάξουμε και με σειρά προτίμησης. Να ξέρουμε λοιπόν ότι αυτό που ονομάζουμε ενισχυτής, είναι όντως ενισχυτής. Άρα λοιπόν όντως θα αυξήσει τη συμπεριφορά που στοχεύουμε να αυξήσουμε. Ο λεκτικός έπαινος, ένα σχόλιο μπορεί να μην είναι ενισχυτικό για ένα μαθητή στα πρώτα στάδια της παρέμβασης, το να θεωρήσουμε ότι είναι επειδή είναι για τους περισσότερους ανθρώπους θα οδηγήσει στο να μη μπορέσουμε να ενισχύσουμε τις συμπεριφορές που δουλεύουμε, άρα να μην υπάρξει αύξηση.

Σημαντικό λοιπόν να κρατάμε στο μυαλό μας, ότι κοιτάμε πάντα και αναλύουμε λειτουργικά του τι συμβαίνει. Αν μία συμπεριφορά δεν αυξάνεται αυτό που εμείς θεωρούμε ότι είναι ενισχυτής μπορεί να μην είναι. Πάντα λοιπόν γυρνάμε πίσω στη βάση μας και κοιτάμε αν αντικείμενα ο έπαινος, οι πόντοι το οτιδήποτε χρησιμοποιούμε ως συνέπεια, αν είναι όντως ενισχυτικό και αυτό αποδεικνύεται μόνο βλέποντας αν η συμπεριφορά αυξάνεται ή όχι. Έτσι είναι ο ορισμός ενός ενισχυτή. Είναι το ερέθισμα το οποίο ακολουθώντας μια συγκεκριμένη συμπεριφορά έχει αποτέλεσμα αυτή η συμπεριφορά να αυξηθεί στο μέλλον. Αν αυτό δε συμβαίνει δεν είναι ενισχυτής. Έχει να κάνει και με την εξατομικευμένη παρέμβαση, δεν υπάρχουν συνταγές, δεν αρέσουν σ’ όλα τα παιδιά τα ίδια, ούτε σε όλους τους ενήλικες. Άρα λοιπόν πάντα κοιτάμε στη συγκεκριμένη περίπτωση οικογένειας, στο συγκεκριμένο μαθητή τι μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε. Συγκεκριμένα λοιπόν παραδείγματα, βασικών λεκτικών δράσεων όπως αυτά ορίστηκαν από το Skinner για να δούμε λοιπόν ποια είναι η εφαρμογή τους στα εκπαιδευτικά προγράμματα. Πώς μεταφράζονται αυτοί οι τεχνικοί όροι. Η επιτακτική λοιπόν είναι τα αιτήματα. «Θέλω παγωτό!». Μπορεί το παγωτό να το βλέπω ή μπορεί να μην το βλέπω. Δε το βλέπω αλλά μου ήρθε μία όρεξη ένα κίνητρο για να φάω παγωτό ή θέλω να πάω βόλτα. Θέλω να πάω στο πάρκο. Θέλω να έρθει ο φίλος μου ο Γιώργος. Θέλω να πάω ταξίδι. Δε θέλω να κάνω τα μαθήματά μου. Έτσι υπάρχει ένα κίνητρο να ξεφύγω από μία κατάσταση.

Είναι λοιπόν όταν ζητάμε να έχουμε πρόσβαση σε κάτι ή να απαλλαγούμε από κάτι δυσάρεστο. Υπάρχει κίνητρο για πρόσβαση σε μία συγκεκριμένη κατάσταση ή για αποφυγή μιας συγκεκριμένης κατάστασης. Τακτή είναι η ονομασία. Ονομάζω τα ερεθίσματα που προσλαμβάνω με τις αισθήσεις μου. Τα ερεθίσματα που υπάρχουν στο φυσικό μας κόσμο. Πράγματα που βλέπω, που μυρίζω, που ακούω κτλ. Το κοριτσάκι ας πούμε βλέπει το αυτοκίνητο και λέει το αυτοκίνητο είναι κόκκινο. Ένα οπτικό ερέθισμα μη λεκτικό. Υπάρχει και η δράση γενικευμένος ενισχυτής, όντως είναι κόκκινο, τι παρατηρητικός που είσαι, ένα σχόλιο, λεκτικός έπαινος. Ενδολεκτικές. Με απλά λόγια διάλογος. «Πως σε λένε;» Απάντηση: «Μαρία.». Έχουμε ένα λεκτικό ερέθισμα που είναι η ερώτηση «Πως σε λένε;», λεκτική δράση «Μαρία.», γενικευμένος ενισχυτής «Α τι ωραίο όνομα, εμένα με λένε Κώστα.» και συνεχίζει ο διάλογος. Διπλοτυπική. Στη διπλοτυπική λεκτική δράση έχουμε επιμέρους δεξιότητες που μπορούμε να διδάξουμε, μία από αυτές είναι οι ηχομονωτικές. Αυτό που είπα πριν δηλαδή τραγουδάει η μητέρα ένα συγκεκριμένο ήχο και το παιδί επαναλαμβάνει ακριβώς αυτό που άκουσε. Ηχομιμητική. Έχουμε επίσης την αντιγραφή κειμένου.

Βλέπει το παιδί κάτι στον πίνακα και αντιγράφει αυτό ακριβώς που έγραψε ο δάσκαλος. Επίσης λεκτική συμπεριφορά, δεν είναι προφορικός λόγος, αλλά θυμόμαστε τον ορισμό που είδαμε στη 3η διαφάνεια. Λεκτική συμπεριφορά είναι οποιαδήποτε συμπεριφορά ενισχύεται μέσω της παρέμβασης ενός τρίτου ατόμου. Μπορεί να μην είναι προφορικός λόγος, να είναι ένα νόημα, μία εικόνα, να είναι κάτι γραπτό. Να είναι κάτι που μας λέει το άτομο μέσα από τη χρήση ενός ψηφιακού, ενός ipad, ενός tamplet, που χρησιμοποιούνται όλο και συχνότερα. Το άτομο γράφει κάτι εκεί και έχουμε voice output, δηλαδή ακούγεται η φωνή και έτσι το άτομο επικοινωνεί. Αυτό λοιπόν που εκπέμπει είναι μία λεκτική συμπεριφορά, παρόλο που δεν είναι προφορικός λόγος, όπως το γνωρίζουμε. Σωματική μίμηση κάτω από κάποιες συνθήκες θα μπορούσε να είναι κάτι που δε σκεφτόμαστε ότι είναι λεκτική συμπεριφορά. Μπορεί κάτω από κάποιες συνθήκες να είναι. Κωδικοποιητική η τελευταία. Συμπεριλαμβάνει την ανάγνωση. Έχουμε λοιπόν ένα λεκτικό ερέθισμα πριν την απάντηση με αντιστοιχία σημείο προς σημείο. Εγώ λοιπόν διαβάζω γράμμα προς γράμμα αυτό που βλέπω και ένα γενικευμένο ενισχυτή ως συνέπεια. Ορθογραφία με υπαγόρευση. Άλλο παράδειγμα κωδικοποιητικής λεκτικής δράσης, το τελευταίο παράδειγμα είναι αντιγραφή κειμένων από τον πίνακα. Βλέπουμε λοιπόν ότι μιλάμε για τη λεκτική συμπεριφορά. Μπορεί να επαναλαμβάνομαι, αλλά είναι σημαντικό να κρατάμε στο μυαλό μας, ότι δεν αναφερόμαστε μόνο στον προφορικό λόγο.

Φυσικά ο προφορικός λόγος είναι η προτεραιότητά μας και είναι αυτό που θέλουμε να διδάξουμε, γιατί είναι αυτό που χρησιμοποιεί η ευρύτερη κοινότητα. Άρα θέλουμε ο μαθητής ή ο ενήλικας οποιοσδήποτε έχει δυσκολίες στο λόγο να μπορέσει να έχει πολλές ευκαιρίες επιτυχούς ένταξης. Άρα λοιπόν ο δίαυλος επικοινωνίας με τους ανθρώπους είναι ο προφορικός λόγος, αυτός λοιπόν είναι ο στόχος μας, απ’ εκεί ξεκινάμε πάντα και συνεχίζουμε υπομονετικά, χρησιμοποιώντας αποτελεσματικές μεθόδους για να βοηθήσουμε στην ανάπτυξη του λόγου όταν υπάρχουν αυξημένες δυσκολίες, όμως η λεκτική συμπεριφορά δεν είναι μόνο αυτό. Άρα λοιπόν βλέπουμε πόσο αποτελεσματικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί αυτή η λειτουργική ανάλυση για τη διδασκαλία λεκτικών συμπεριφορών σε παιδιά που έχουνε δυσκολίες μάθησης. Δυσκολίες στην ορθογραφία, με τα μαθηματικά, με την αντιγραφή κειμένου, ορθογραφία κάτω από υπαγόρευση. Άρα λοιπόν η ανάλυση της λεκτικής συμπεριφοράς με έναν τρόπο, ο οποίος μας επιτρέπει να παρέμβουμε αποτελεσματικά, να σχεδιάσουμε αποτελεσματικές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις με έναν πλήθος δυσκολιών. Σε παιδιά με αυτισμό αλλά όχι μόνο. Επί του πρακτέου! Ξεκινήσαμε λοιπόν με μία θεωρητική βάση, η οποία όμως είναι απαραίτητη για να κατανοήσουμε τι σημαίνει λειτουργική ανάλυση του λόγου. Νομίζω ότι η συνάδελφος χτες Ιωάννα Σκούρτη δεν ξέρω αν είναι εδώ, το όρισε πολύ σωστά, πάντα έχουμε ένα λειτουργικό πρίσμα.

Εξετάζουμε οποιαδήποτε συμπεριφορά κάτω από το λειτουργικό πρίσμα, άρα λοιπόν κοιτάμε πιο σκοπό εξυπηρετεί όπως λοιπόν το κάνουμε αυτό για μια επιθετική συμπεριφορά για να δούμε τι πετυχαίνει το άτομο μέσα απ’ αυτή τη συμπεριφορά; Άρα με ποια συμπεριφορά μπορούμε να αντικαταστήσουμε αυτήν τη μη επιθυμητή, ώστε το άτομο να έχει πρόσβαση στο ίδιο πράγμα με αυτό που επιθυμεί, αλλά με ένα λειτουργικό τρόπο, με έναν επιθυμητό τρόπο. Όπως λοιπόν κάνουμε αυτό για ανεπιθύμητες συμπεριφορές, με τον ίδιο ακριβώς τρόπο αναλύουμε και οπουδήποτε άλλου είδους συμπεριφορές περιλαμβανομένης της λεκτικής συμπεριφοράς. Ξεκινάμε λοιπόν πάντα ψάχνοντας τα κίνητρα. Κανείς μας δε δουλεύει, δε διαβάζει, δε βγαίνει, δε συνδιαλέγεται, πάντα υπάρχει ένα κίνητρο και οποιαδήποτε συμπεριφορά εκπέμπουμε. Οι άνθρωποι ως είδος. Άρα λοιπόν ψάχνουμε για οποιοδήποτε μαθητή και φυσικά για τους μαθητές μας με αυτισμό να βρουν ποια είναι τα ενδιαφέροντα των μαθητών, τι μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε για να ενισχύσουμε τις συμπεριφορές που επιθυμούμε και πως να κάνουμε φυσικά ταυτόχρονα τη διδασκαλία να έχει πλάκα. Να απολαμβάνει το παιδί τη διδασκαλία, να περνάει καλά, να αποζητά το θεραπευτή και το δάσκαλο.

Θέλει λοιπόν μία διαδικασία ευχάριστη και ταυτόχρονα αποτελεσματική. Άρα λοιπόν επιστημονικά τεκμηριωμένη, μεθοδική, ξέροντας τι κάνω κάθε στιγμή και για ποιο λόγο. Πολλές φορές τα πρώτα κίνητρα ενδιαφέροντα που εντοπίζουμε είναι πολύ περιορισμένα. Σημαντικό λοιπόν να κρατάμε στο μυαλό μας, ξεκινάμε με ότι έχουμε, αλλά προσπαθούμε πάντα να διευρύνουμε το ενδιαφέρον του μαθητή. Αυτό θα αυξήσει τις πιθανότητες αποτελεσματικής ένταξης. Άρα είναι σημαντικό ένα παιδί που του αρέσουν στο ξεκίνημα δύο παιχνίδια μόνο, ένα βίντεο στην τηλεόραση μετά από λίγους μήνες παρέμβασης να έχει διευρυμένα ενδιαφέροντα. Να μπορεί να πάει στο πάρκο, στην παιδική χαρά να παίξει με άλλα παιδάκια, να του αρέσουνε δύο- τρία επιτραπέζια. Να του αρέσουν 15 διαφορετικά τουβλάκια κατασκευών. Είναι λοιπόν σημαντικό να ξεκινάμε με ότι έχουμε, να το χρησιμοποιούμε, αλλά όμως ταυτόχρονα να αναπτύσσουμε τα ενδιαφέροντα του μαθητή. Να μη στεκόμαστε δηλαδή μόνο στο ότι υπάρχει και επίσης αποτελεσματικές τεχνικές επιστημονικά τεκμηριωμένες για το πως θα το πετύχουμε αυτό. Μεθοδικότητα. Χρησιμοποιούμε κατάλληλες συνέπειες ανάλογα με τα κίνητρα. Άρα όταν διδάσκουμε για παράδειγμα μία επιτακτική.

Δηλαδή διδάσκουμε στο μαθητή να ζητάει ένα μπισκότο, είναι σημαντικό να υπάρχει κίνητρο, δηλαδή να έχουμε δείγμα ότι ο μαθητής θέλει το μπισκότο, του αρέσει, τον βλέπουμε λοιπόν πάει να ανοίξει το βάζο και είναι σημαντική η συνέπεια, του να μας πει μπισκότο ή μπι- ή να μας κάνει ένα νόημα, αν πρόκειται για ένα μαθητή που χρησιμοποιεί τη νοηματική για παράδειγμα είναι σημαντικό να έχει πρόσβαση στο μπισκότο. Είναι σημαντικό λοιπόν η συνέπεια συνάδει με τα κίνητρα, αν διδάσκουμε στο παιδί να κάνει αιτήματα, είναι σημαντικό αυτά τα αιτήματα να είναι αποτελεσματικά, αλλιώς το παιδί δε θα μας ξαναζητήσει το μπισκότο. Είναι έτσι πολλές φορές, κοινή λογική. Θυμάμαι είχα μία μαθήτρια, είναι κάτι συχνό γι’ αυτό το αναφέρω, που είχε μεγάλη δυσκολία να χρησιμοποιεί το ναι και το όχι ως επιτακτικές. Δηλαδή, θέλεις να πας βόλτα; Ναι. Δεν είναι καθαρή επιτακτική, αλλά χωρίς να μπω σε λεπτομέρειες για να εκδηλώνει το ενδιαφέρον της για μια δραστηριότητα ή για ένα παιχνίδι. Και είχε μεγάλη δυσκολία. Κοιτάξαμε λοιπόν για ποιο λόγο τι συνέβαινε. Και αυτό που συνέβαινε ήταν: ρωτούσαν τη μαθήτρια αν ήθελε για παράδειγμα ένα μπισκότο. Το ήθελε πάρα πολύ. Είχαμε αναγνωρίσει πολύ σωστά τα κίνητρα σ’ αυτή την περίπτωση, όμως όταν έλεγε η μαθήτρια ναι της λέγανε μπράβο, πολύ ωραία είπες ναι και δεν έπαιρνε το μπισκότο. Άρα λοιπόν δε διδασκόταν ουσιαστικά ένα αίτημα.

Διδασκότανε μία τακτή ίσως, ίσως ούτε καν τακτή, ίσως ούτε καν να ονομάζει. Είναι λοιπόν σημαντικό να έχουμε στο μυαλό μας αυτή τη λίστα λεκτικών δράσεων που είδαμε πριν. Να μπορούμε να αναλύσουμε το λόγο λειτουργικά, να δούμε για ποιο λόγο οι άνθρωποι που χρησιμοποιούμε το λόγο, τη λεκτική συμπεριφορά, κάτω από ποιες συνθήκες, ποιο σκοπό εξυπηρετεί; Κάποιες φορές μας φέρνει πράγματα. Άλλες φορές ονομάζουμε και έχουμε κάποιους που σχολιάζουν, άλλες φορές πάλι ξεκινάει ένας διάλογος. Άρα λοιπόν και για τους μαθητές για τους οποίους διδάσκουμε πρέπει να θέτουμε σε εφαρμογή τις ίδιες ακριβώς συνθήκες που υπάρχουν στο φυσικό περιβάλλον, ώστε ο λόγος αυτός να μπορεί να χρησιμοποιηθεί λειτουργικά. Δηλαδή να εξυπηρετεί το σκοπό που θέλουμε. Άρα λοιπόν λειτουργεί επαναλαμβανόμενα και με αυξημένη συχνότητα.

Το παράδειγμα λοιπόν που ανέφερα: επιτακτική δράση, υπάρχει μία παρωθητική διαδικασία, δηλαδή ένα κίνητρο, η δράση (το παιδί λείπει) και έχουμε ένα θετικό ενισχυτή ως συνέπεια, βέβαια το παιδί έχει πρόσβαση στο μπισκότο. Αν αυτός είναι όντως ενισχυτής τον έχουμε γνωρίσει σωστά. Το παιδί θα μας ζητάει μπ- μπισκότο λέγοντας μπ- και φυσικά θα μπορέσουμε να διαμορφώσουμε τη συλλαβή, να γίνει δισύλλαβη, τρισύλλαβη μετά να γίνει έξι αργότερα πρόταση κτλ. Ξεκινάμε πάντως πάντα, δε μας ενδιαφέρει αν το παιδί χρησιμοποιεί μόνο έναν ήχο. Μόνο τον ήχο η αυτό που μας ενδιαφέρει είναι αυτός ο ήχος να είναι λειτουργικός. Δηλαδή να εξυπηρετεί το σκοπό. Ξέρουμε ότι παιδιά λίγων μηνών, ήδη χρησιμοποιούν ήχους διαφοροποιημένα για να ζητάνε πράγματα που θέλουν ή νοήματα. Δε μας πειράζει το παιδί επικοινώνησε ή ότι θέλει ή ότι δε θέλει έχει πρόσβαση σε κάτι, άρα λοιπόν δίνουμε στο λόγο νόημα. Δίνουμε στη λεκτική συμπεριφορά του παιδιού νόημα και σιγά σιγά σε δεύτερη μοίρα θα διαμορφώσουμε τη μορφολογία του. Θα γίνει λοιπόν ο λόγος πιο πολύπλοκος. Με το ίδιο παράδειγμα, δηλαδή την ίδια λέξη, τη λέξη μπισκότο θα μπορούσαμε να έχουμε μία τακτή λεκτική διάκριση, δηλαδή το παιδί βλέπει το μπισκότο λέει μπισκότο και του λέμε μπράβο ναι όντως είναι ένα μπισκότο πολύ ωραία το ονόμασες, κάτι που βλέπει στη φωτογραφία.

Σε αυτή την περίπτωση η ίδια λέξη εξυπηρετεί ένα διαφορετικό σκοπό και είναι ο αυθόρμητος σχολιασμός. Ένα παιδί λοιπόν που ονομάζει ένα μεγάλο μαλλιαρό σκύλο που είδε στο πάρκο η συνέπεια είναι το σχόλιο της μητέρας, μία συζήτηση, κερδίζει την προσοχή. Είναι λοιπόν διαφορετική συνέπεια. Αν ο λεκτικός έπαινος δεν είναι ακόμα ενισχυτικός για το μαθητή και εγώ το χρησιμοποιώ ως συνέπεια, αυτό δε θα αυξήσει τη λεκτική συμπεριφορά των τακτών. Αν όμως το μπισκότο είναι ενισχυτής αυτής τη στιγμή σίγουρα μπορώ να το χρησιμοποιήσω για να αυξήσω τις επιτακτικές. Δηλαδή τα αιτήματα. Το επόμενο βήμα μετά από την αναγνώριση κινήτρων και τη λειτουργική ανάλυση, τη διεύρυνση των ενδιαφερόντων και όλα αυτά γίνονται παράλληλα, δηλαδή δεν είναι φάσεις τις οποίες σταματά η μία και ξεκινά η επόμενη, σίγουρα όμως υπάρχει μία σειρά. Είναι μία λειτουργική αξιολόγηση και υπάρχουν αναλυτικοσυμπεριφοριστικά εργαλεία, πάρα πολύ καλά τα οποία αξιολογούν τη λεκτική συμπεριφορά λειτουργικά και είναι εργαλεία αξιολόγησης, δηλαδή όχι διάγνωσης, δε μας λένε αν το παιδί έχει δυσκολία, δεν μπαίνει κάποια ταμπέλα στο μαθητή. Αν υπάρχει μια δυσκολία μάθησης, αυτισμός ή άλλη αναπτυξιακή διαταραχή, το οποίο δεν μας λέει κάτι. Αυτό που θέλουμε να δούμε είναι ποιες ακριβώς είναι οι δεξιότητες που έχει ο μαθητής αυτή την στιγμή; Άρα λοιπόν ο αριθμός λέξεων, που έχει, συλλαβών ήχων νοημάτων.

Κάτω από ποιες συνθήκες ακριβώς τις χρησιμοποιεί, ώστε να μπορέσουμε να δημιουργήσουμε τις υπόλοιπες συνθήκες να χρησιμοποιήσουμε υποβολές βοηθητικές, ώστε ο μαθητής να μπορέσει να χρησιμοποιήσει το λόγο και κάτω απ’ αυτές τις άλλες συνθήκες και έτσι λοιπόν να διευρύνουμε τη λεκτική του συμπεριφορά, δηλαδή να το βοηθήσουμε να χρησιμοποιεί το λόγο με πολλαπλούς σκοπούς, όπως κάνει οποιοδήποτε μέλος της κοινωνίας ενήλικας, είτε παιδί. Έχω βάλει λοιπόν ένα παράδειγμα εδώ ενός εργαλείου αξιολόγησης αναλυτικού συμπεριφοριστικού που αξιολογεί το λόγο με λειτουργικό τρόπο να δείτε περίπου πως είναι. Είναι ένα πολύ μικρό κομμάτι του εργαλείου. Έχουμε λοιπόν στο αριστερά κομμάτι μικρά μικρά κουτάκια που αντιπροσωπεύουν δεξιότητες που κατακτά ένα παιδί τυπικής ανάπτυξης μέχρι τους 18 μήνες. Άρα λοιπόν είναι ένα εργαλείο που αναπτύχθηκε παρακολουθώντας εκατοντάδες παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Βλέπουμε ποιες ακριβώς δεξιότητες κατακτούν τα παιδιά. Με ποια ακριβώς σειρά; Τι πρέπει να κατακτηθεί πρώτα ώστε να μπορέσει να κατακτηθεί μετά η επόμενη δεξιότητα; Τι συνδέεται με την προηγούμενη; Χτίζουμε λοιπόν πάντα μία σταθερή βάση. Και έτσι λοιπόν δημιούργησαν αυτό το εργαλείο, το οποίο είναι πάρα πολύ χρήσιμο για την ανάπτυξη των αναπτυξιακών προγραμμάτων για παιδιά με δυσκολίες. Ας δούμε λοιπόν στις επιτακτικές. Αξιολογούμε λοιπόν το πρώτο πρώτο μικρό κουτάκι, βλέπουμε αν ο μαθητής έχει αυτή τη δεξιότητα. Σ’ αυτή την περίπτωση η πρώτη επιτακτική που κατακτά ένα παιδί μετά τη γέννηση, λίγους μήνες μετά, το πρώτο αναπτυξιακό ορόσημο όσον αφορά τις επιτακτικές, είναι να μπορεί το παιδί να χρησιμοποιεί μία λέξη ή μία εικόνα ή ένα νόημα για να εκφράσει ένα αίτημα, χωρίς να υπάρχει σωματική υποβολή από τη μεριά του ενήλικα θα πρέπει να υπάρχει άλλου είδους υποβολή, άλλου είδους βοήθεια, όχι όμως σωματική. Αυτό είναι το πρώτο αναπτυξιακό ορόσημο. Πριν απ’ αυτό έχουν κατακτηθεί κάποιες άλλες επιμέρους δεξιότητες.

Πολλές από τις οποίες είναι προ απαιτούμενες δηλαδή πρέπει να κατακτηθούν πριν για να φτάσουμε στο σωστό σημείο. Παράδειγμα είναι να μπορεί το παιδί να στρέφεται προς τους ενήλικες. Να στρέφει την προσοχή του. Άλλο παράδειγμα είναι η βλεμματική επαφή. Άλλο παράδειγμα είναι να μπορεί το παιδί να δείχνει αυτό που θέλει πριν χρησιμοποιήσει μία λέξη. Άρα λοιπόν υπάρχουν άλλες επιμέρους δεξιότητες που έχουν πριν κατακτηθεί, το πρώτο αναπτυξιακό ορόσημο είναι αυτό. Θα δούμε λοιπόν μερικά σύντομα βίντεοκλιπ από μαθητές που θα μας δείξουνε αυτές οι φάσεις πως είναι, πως μπορούμε να τις εντάξουμε. Κάποιες λοιπόν οικογένειες με μεγάλη προθυμία και χαρά έχουν δώσει την άδειά τους για να μοιραστούν αυτό το βίντεο εδώ, απλά θα προτιμούσα τη στιγμή που βγαίνουν οι μικροί μας μαθητές να μη τους φωτογραφίσουμε. Βλέπετε δηλαδή στο πρώτο μισό πως είναι σε δύο εβδομάδες αφού ξεκινήσει η παρέμβαση με το συγκεκριμένο μαθητή. Έχουμε ήδη κάποιες επιμέρους δεξιότητες που είναι προαπαιτούμενες, όπως αυτό που ονομάζουμε διδακτικός έλεγχος, δηλαδή να μπορεί το παιδί να κάθεται, να στρέφει την προσοχή του προς το δάσκαλο ή το θεραπευτή, έχουμε δουλέψει τη βλεμματική επαφή ως αίτημα, δηλαδή να μπορεί το παιδί να μας κοιτάξει όταν θέλει κάτι και ξεκινάμε να δουλεύουμε μία άλλη επιμέρους δεξιότητα που είναι να μας δείχνει αυτό που θέλει. Δουλεύουμε λοιπόν πολύ συγκεκριμένα βήματα πριν φτάσουμε στο πρώτο ορόσημο που είναι η λέξη. Μπορεί να μην είναι μία λέξη όπως τη γνωρίζουμε, δηλαδή το παιδί μπορεί να μη μας λέει μπισκότο, αυτό όμως δε μας πειράζει. Ξέρουμε ότι πολλές φορές τα παιδιά όταν ξεκινούν να προφέρουν τους πρώτους ήχους καταλαβαίνουν αυτό που θέλουν να πουν μόνο οι γονείς τους. Άρα λοιπόν μπορεί μορφολογικά η πρώτη λέξη ή συλλαβή να μην είναι τέλεια. Δε μας πειράζει. Το παιδί εκπέμπει ήδη την πρώτη του τακτική. Δηλαδή χρησιμοποιεί το λόγο για να κάνει γνωστές τις επιθυμίες του. Άρα λοιπόν, οι γονείς μπορούν να είναι ήσυχοι ότι το παιδί μπορούνε να φροντίσουν το παιδί, να εκπληρώσουν τις επιθυμίες τους, το παιδί έχει κίνητρο να δουλέψει, έχει αποτελεσματικό τρόπο να μας ζητήσει αυτό που θέλει. Άρα λοιπόν ήδη ο λόγος του παιδιού εξυπηρετεί ένα σκοπό, αιτήματα. Μπορούμε στη συνέχεια να προχωρήσουμε στους επόμενους.

Είδατε εδώ ένα παράδειγμα στο οποίο χρησιμοποιούμε σωματική υποβολή στην αρχή, δηλαδή βοηθάμε το μαθητή να δείξει, η οποία όμως αυτή η υποβολή πολύ γρήγορα αποσύρεται τμηματικά, δηλαδή αποσύρεται σταδιακά, αλλά στο πέρας δύο εβδομάδων και φτάνουμε στο σημείο στο δεύτερο μισό του βίντεο στο οποίο ο μαθητής όχι ακόμα τελείως ανεξάρτητα, αλλά με μία πολύ μικρή σωματική υποβολή μπορεί να μας δείξει. Και πλέον δεν είμαστε και στη συνθήκη που είμαστε πρόσωπο με πρόσωπο, αλλά το αντικείμενο βρίσκεται κάπου αλλού και ο μαθητής πλέον μετά από δύο εβδομάδες ξέρει να κοιτάξει το αντικείμενο, να στραφεί προς το δάσκαλο, να δείξει το αντικείμενο και να ξαναστραφεί προς το δάσκαλο. Άρα δε χτίζουμε μόνο τα αιτήματα, αλλά χτίζουμε και την κοινωνική αναφορά, μία από τις προαπαιτούμενες δεξιότητες για την κοινωνική αναφορά. Δηλαδή, social reference στη βιβλιογραφία επίσης, πλήθος ερευνών για το πως να το αναπτύξουμε, δηλαδή το παιδί να μπορεί όταν δει κάτι στο περιβάλλον, για παράδειγμα ένα μόνο πολύ συγκεκριμένο παράδειγμα, είναι πολλά περισσότερα πράγματα απ’ αυτό. Όταν κάτι του τραβήξει την προσοχή από το περιβάλλον να κοιτάξει τη μητέρα του και να το μοιραστεί μαζί της. Ίσως μόνο το βλέμμα σε πρώτη φάση. Άρα είναι σημαντικό να ξέρουμε ποιες είναι αυτές οι επιμέρους δεξιότητες; Που χτίζουν τα πρώτα αναπτυξιακά ορόσημα; Και να μπορέσουμε να τις δουλέψουμε με τμηματικές βοήθειες τις οποίες θα αποσύρουμε συστηματικά. Δεύτερο αναπτυξιακό ορόσημο στις επιτακτικές, η χρήση δύο λέξεων ή δύο νοημάτων ή δύο φωτογραφιών και λοιπά. Παράδειγμα ηχομιμητικών.

Η πρώτη ηχομιμητική που κατακτάτε, το να επαναλαμβάνει το παιδί αυτό που ακούει είναι τουλάχιστον ένας ήχος. Θα δούμε λοιπόν ένα βίντεο με ένα μαθητή, ο οποίος έχει μεγάλη δυσκολία στο να προφέρει τους πρώτους ήχους, να αρθρώσει τους πρώτους ήχους, θα δούμε λοιπόν πως ξεκινάμε και διαμορφώνουμε τον πρώτο ήχο. Ξεκινάμε λοιπόν με τον ήχο που ο μαθητής έχει ή με μία στοματική μίμηση, που μπορεί να είναι ο τρόπος που βάζει στο στόμα του, παρόμοιος που θα το βάλει στο στόμα του για να κάνει τον ήχο και ξεκινάμε λοιπόν να ενισχύουμε. Είναι λοιπόν μία μικρή φωνούλα, δεν είναι ένα καθαρό ακόμα, δε μας πειράζει ξεκινάμε να ενισχύουμε αυτό τον ήχο και σιγά σιγά να τον διαμορφώσουμε μέχρι να γίνει πιο καθαρός, να κρατάει δύο δευτερόλεπτα και μετά να μπορέσουμε να τον ενώσουμε με άλλους ήχους να φτιάξουμε συλλαβές κτλ. Σημαντικό ότι έχουμε αναγνωρίσει τα κίνητρα δηλαδή το παιδί κερδίζει ένα γενικευμένο ενισχυτή, δηλαδή λέγοντας α δεν κερδίζει πάντα το ίδιο παζλ. Χρησιμοποιούμε το λεκτικό έπαινο, ένα παζλ, ένα διαφορετικό παιχνίδι, άρα λοιπόν ποικίλουμε τους ενισχυτές, χρησιμοποιούμε λοιπόν ένα γενικευμένο ενισχυτή, αλλά το παιδί έχει ενδιαφέρον, έχει κίνητρο να κερδίσει. Έχουμε λοιπόν αναγνωρίσει επιτυχώς ποια είναι τα πράγματα που ενδιαφέρουν το μαθητή.

Βλέπετε επίσης τη σημασία του διδακτικού ελέγχου. Να μπορεί το παιδί να κάθεται να στρέφεται προς το δάσκαλο, η προσοχή του να είναι επισταμένη, να κοιτάει τα διδακτικά υλικά, να έχει μάθει την σχέση συνάρτησης, δηλαδή θα κάνω κάτι, θα πάρω κάτι, γιατί έτσι μπορούμε να επικεντρωθούμε στη διδασκαλία των δεξιοτήτων που θέλουμε να μάθει ο μαθητής, να κατακτήσει. Άρα λοιπόν είναι πολύ σημαντικό να έχουμε χτίσει τις σχέσεις συνεργασίας μεταξύ του μαθητή και του δασκάλου, για να μπορέσουμε να ξεκινήσουμε τη συστηματική δουλειά. Παράδειγμα ηχομιμητικής λίγο αργότερα, μπορεί ο μαθητής να μιμείται τουλάχιστον δέκα διαφορετικούς ήχους. Ας δούμε λοιπόν ένα βίντεο ενός μαθητή, ο οποίος ξεκίνησε ακριβώς από το ίδιο επίπεδο του μαθητή που μόλις είδατε τώρα. Ξεκινήσουμε λοιπόν να διαμορφώνουμε περίπου ένα χρόνο πριν τους πρώτους ήχους ακριβώς με τον ίδιο τρόπο. Και ο πρώτος ήχος α πήρε μήνες. Και μετά οι επόμενοι ήχοι αναπτύχθηκαν γρηγορότερα. Βλέπετε λοιπόν ένα μαθητή, πως είναι η επόμενη φάση, λίγους μήνες μετά, ίσως έναν μήνα μετά, ίσως έξι μήνες μετά, έτσι έχουμε κάθε μαθητής είναι διαφορετικός και οι ρυθμοί ανάπτυξης είναι διαφορετικοί, ρυθμοί προόδου.

Γιατί μιλάμε και στις δύο περιπτώσεις για μαθητές που είχανε πρόγραμμα βασισμένο στην ανάλυση συμπεριφοράς με τουλάχιστον 25 ώρες την εβδομάδα, άρα εντατικό. Βλέπετε λοιπόν ποια είναι η επόμενη φάση, πως χτίζονται σιγά σιγά οι πρώτες συλλαβές, πως κάποιες συλλαβές όπως το με δεν είναι καθαρές, οπότε βασιζόμαστε στο ε για να χτίσουμε το με κτλ. και βλέπετε στο τέλος του βίντεο και μία επιτακτική, δηλαδή ένα αίτημα πως λοιπόν δίνουμε την ευκαιρία στο μαθητή, αφού ολοκλήρωσε τις διδακτικές ενότητες που είχαμε προγραμματίσει να μπορέσει να ζητήσει ένα βίντεο στην τηλεόραση με κινούμενα σχέδια που του αρέσουν πάρα πολύ, άρα λοιπόν εκμεταλλευόμαστε κάθε ευκαιρία. Ο μαθητής δε μπορεί να πει ακόμα τηλεόραση, ούτε τηλε, δε μας πειράζει όμως μπορεί να μας πει ηε και αργότερα να χτίσουμε το τ και θα μπει σ’ αυτή τη λέξη και αργότερα το λ και σιγά σιγά λοιπόν τη μορφολογία του λόγου θα τη χτίσουμε, δε μας ανησυχεί. Έτσι η τοπογραφία των απαντήσεων, αυτό που μας απασχολεί είναι να μπορεί ο μαθητής να ονομάζει, να επαναλαμβάνει, να χρησιμοποιεί, να κάνει αιτήματα, να διατηρεί διάλογο, δηλαδή ο λόγος του να εξυπηρετεί διαφορετικούς σκοπούς.

Βλέπουμε λοιπόν στο δεύτερο μέρος του αξιολογητικού εργαλείου 18-30 μηνών ένα παράδειγμα επιτακτικής θα ήταν ο μαθητής να εμφανίζει τουλάχιστον 5 διαφορετικές επιτακτικές καθεμία από τις οποίες θα είχε τουλάχιστον 2 λέξεις. Άρα λοιπόν δεξιότητες ακολουθούν την τυπική ανάπτυξη, αυτό είναι ένα πλεονέκτημα γιατί ξέρουμε πως το παιδί τυπικής ανάπτυξης κατακτούν το λόγο σιγά σιγά, τι πρέπει να διδάξουμε με ποια σειρά. Τι είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε πριν ώστε να μπορέσουμε να πάμε σε κάτι πιο πολύπλοκο; Χτίζουμε λοιπόν μία γερή βάση. Κάνουμε λοιπόν συνδυασμούς λέξεων φυσικά αν είμαστε στην ηλικία 18- 30 μηνών το εργαλείο πάει και σε μετέπειτα ηλικίες. Παράδειγμα τακτής εμφανίζει ο μαθητής τουλάχιστον 200 τακτές. Περιλαμβάνουν ρήματα, ουσιαστικά και άλλα μέρη του λόγου. Άρα βλέπετε ότι και αργότερα μπαίνει και η μορφολογία του λόγου, τα γραμματικά φαινόμενα, η σύνταξη σ’ αυτή την περίπτωση λοιπόν μπορεί να ονομάζει τουλάχιστον 200 διαφορετικά αντικείμενα. Παράδειγμα ενδολεκτικής το παιδί μπορεί να αποκτήσει τουλάχιστον 25 διαφορετικές ερωτήσεις τι. Τι φοράμε το χειμώνα. Ερωτήσεις που ξεκινάνε με τη λέξη τι. Και έχω βάλει τα δύο τελευταία μας βίντεο, τα οποία από ένα μας μαθητή πιο αναπτυγμένου επιπέδου ο οποίος επίσης ξεκίνησε με ακριβώς τον ίδιο τρόπο, δηλαδή ξεκινήσαμε διαμορφώνοντας τον πρώτο ήχο α και είναι σε αυτή την περίπτωση λιγότερο από χρόνο ίσως ενάμιση μήνα, αυτός ο μαθητής είχε γρηγορότερη ανάπτυξη του λόγου, ξεκίνησε όμως ακριβώς στο ίδιο σημείο. Για να δείτε λοιπόν πως προχωράμε στα επόμενα επίπεδα, χωρίς αυτά τα δύο που θα δούμε να είναι τα πιο υψηλά. Αυτός ο μαθητής λοιπόν ξεκίνησε δουλεύοντας την εκπομπή του πρώτου ήχου, του ήχου α για τους πρώτους μήνες.

Ήταν λοιπόν ένας μαθητής του οποίου η λεκτική συμπεριφορά, είχε πολύ μεγάλες δυσκολίες στο ξεκίνημα. Αναρωτιόμαστε λοιπόν για παράδειγμα, μας ρωτάει ένας δάσκαλος, ένας γονιός, αναρωτιόμαστε οι ίδιοι. Πώς μπορώ να ρωτάω το μαθητή μου; Έχει η καρέκλα πόδια; Και να μου απαντάει ναι, πως μπορώ να το διδάξω; Είναι κάτι αφηρημένο. Υπάρχει λοιπόν τρόπος, εάν ακολουθήσω το δρόμο που περιγράφουμε αυτή τη στιγμή, αν χτίσω εκείνες τις επιμέρους δεξιότητες, οι οποίες θα επιτρέψουν στο μαθητή να μην κάνει ένα άλμα γνωστικό, αλλά αυτή η λειτουργία, αυτή η λεκτική δράση, το να απαντάει στην ερώτηση θα έρθει ως λογικό επακόλουθο όπως συμβαίνει και στα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Για παράδειγμα αν ο μαθητής μπορεί να μου απαντήσει αν η καρέκλα είναι καρέκλα, λέγοντας μου ναι. Σίγουρα είναι πιθανότερο να μπορεί να απαντήσει αργότερα αν η καρέκλα είναι έπιπλο, χρησιμοποιώντας τη λέξη ναι. Υπάρχουν λοιπόν κάποιων ειδών λεκτικές δράσεις που πρέπει να αναπτύξουμε πριν από κάποιες άλλες. Αν δε γνωρίζουμε τη σειρά μπορεί ο μαθητής να έχει αποτυχία. Όχι επειδή η μέθοδος η διδακτική δεν είναι σωστή ή αποτελεσματική, αλλά επειδή λείπει μία προαπαιτούμενη δεξιότητα, που στην τυπική ανάπτυξη εμφανίζεται πριν και ξέρουμε ότι πρέπει να υπάρχει. Περιγράφω όλο αυτό για να καταλάβετε τη σημασία της αξιολόγησης, όχι της διαγνωστικής, της αξιολόγησης που έχει ως σκοπό την ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Θα δούμε λοιπόν τον ίδιο μαθητή, περίπου ένα χρόνο αργότερα, ο οποίος είναι ήδη ενταγμένος σε μία τάξη γενικού σχολείου και έχει πλέον όχι ένα εντατικό πρόβλημα ανάλυσης 25- 30 ωρών αλλά 2 με 3 ώρες τα απογεύματα Δευτέρα- Παρασκευή, ώστε να μπορέσει να συνεχίσει η ανάπτυξη του λόγου ενώ ακολουθεί τα μαθήματα στο σχολείο του κανονικά.

Βλέπουμε λοιπόν σ’ αυτή τη φάση πως ο μαθητής μπορεί να μας μιλήσει για αντικείμενα που δεν είναι στο οπτικό του πεδίο. Δεν είναι σύνηθες θέμα συζήτησης τι ξέρουμε για ένα στόμα, αλλά ξεκινάμε από πράγματα τα οποία είναι οικεία στο μαθητή, άλλα πάνω απ’ όλα έχουμε ένα λόγο, ένα σκοπό. Ξέρουμε γιατί τα διδάσκουμε, γιατί διαλέγουμε πρώτα οικεία αντικείμενα, πριν ξεκινήσουμε να δουλέψουμε αφηρημένες σκέψεις. Έχουμε λοιπόν μία μέθοδο, το μολύβι είναι κάτι πιο χρήσιμο. Δε θα μπορούσαμε να έχουμε φτάσει στο σημείο να μας μιλάει για αντικείμενα τα οποία δε βλέπει αν δεν είχαμε δουλέψει πρώτα την περιγραφή εικόνων ή αντικειμένων τα οποία ο μαθητής έχει μπροστά του. Βλέπετε λοιπόν μία πολύ ευκολότερη δεξιότητα στο προηγούμενο βίντεο περίπου ένα χρόνο πριν να παρατηρήσει την εικόνα και να μας πει μόνο ναι ή όχι αν είναι καρέκλα ή είναι τραπέζι. Πως με συστηματική δουλειά επιμέρους δεξιοτήτων να μπορεί ο μαθητής να μιλάει για πράγματα που δε βλέπει και αργότερα να μιλάει για αφηρημένες έννοιες, να μιλάει για πράγματα που έκανε στο σχολείο, στο βιβλίο του, να μας πει τι έκανε χτες μία δεξιότητα που συχνά έχουμε δυσκολία να διδάξουμε.

Να μιλάει λοιπόν για πράγματα τα οποία δε βλέπει εκείνη τη στιγμή, τα οποία έχει ζήσει μία δραστηριότητα στην οποία πήγε μία εβδομάδα πριν να μας μιλήσει για το μέλλον τι θα κάνει το σαββατοκύριακο κτλ κτλ. Επίσης βλέπει ότι δεν υπάρχει πλέον το γλειφιτζούρι, άρα διευρύνουμε τα ενδιαφέροντα. Χρησιμοποιούμε πλήθος ενισχυτών, διότι στο φυσικό περιβάλλον το παιδί θα πρέπει να μπορεί να εκπέμψει συμπεριφορές, δηλαδή να μπορέσει το παιδί να παίξει, να μιλήσει, να διαβάσει κτλ. κτλ. και ένα πλήθος ενισχυτών. Άρα λοιπόν δε θέλουμε να περιορίσουμε το μαθητή να μπορεί να λειτουργήσει μόνο με φαγώσιμα ή μόνο με το λεκτικό έπαινο. Άρα λοιπόν χτίζουμε ακόμα και τα διευρυμένα ενδιαφέροντα από την αρχή σ’ ένα πρόγραμμα. Μία σύνοψη λοιπόν, στην ανάπτυξη ενός εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος βασισμένο στην ανάλυση συμπεριφοράς επιλέγουμε στόχους που αποτελούν προαπαιτούμενες δεξιότητες πιο πολύπλοκων δεξιοτήτων, ξεκινάμε λοιπόν αυτό που είπαμε πριν να χτίζουμε δεξιότητες γνωρίζοντας τι διδάσκουμε, τι χρειάζεται να μάθει το παιδί, πριν μπορέσουμε να διδάξουμε στο παιδί κάτι πιο περίπλοκο. Διδάσκουμε δεξιότητες που έχουν μεγάλο αντίκτυπο στη ζωή του μαθητή για παράδειγμα να μάθει ένα παιδί να διαβάζει έχει μεγάλο αντίκτυπο στη ζωή του θα μπορεί να διαβάζει παραμύθια, να καταλάβει πινακίδες, να διαβάζει σήματα στο δρόμο, να παρακολουθεί στο μάθημα στο σχολείο, είναι λοιπόν μία δεξιότητα που θα αλλάξει τη ζωή του σε πολύ μεγάλο βαθμό. Διδάσκουμε δεξιότητες που διευκολύνουν τις θετικές κοινωνικές συναλλαγές, άρα λοιπόν όπως είπαμε και στην αρχή οι λεκτικές δεξιότητες και οι κοινωνικές πάνε πάντα χέρι- χέρι. Χτίζουμε λοιπόν τις λεκτικές συμπεριφορές με τρόπο που να βοηθάνε και στην ανάπτυξη των κοινωνικών, αλλά ταυτόχρονα διδάσκουμε και τις κοινωνικές ξεχωριστά γιατί κάποιες φορές μπορεί να χρειάζεται.

Για παράδειγμα να διδάξουμε δεξιότητες κάποιου παιχνιδιού ή να προγραμματίσουμε ομάδες συνομηλίκων, στις οποίες δημιουργούμε τις ευκαιρίες ο μαθητής να αναπτύξει και κοινωνικές δεξιότητες που μπορεί να συνοδεύονται από το λόγο που ήδη έχει κατακτήσει, αλλά χρειάζονται και κάτι παραπάνω. Διδάσκουμε δεξιότητες που ως αποτέλεσμα έχουν τη μείωση ανεπιθύμητων συμπεριφορών και πάλι έχει να κάνει με κάτι που είπαμε χτες. Τι κάνουμε λοιπόν όταν υπάρχουν ανεπιθύμητες συμπεριφορές, επιθετικότητα, κλάμα, μπορεί να είναι γκρίνια, οποιουδήποτε είδους ανεπιθύμητες συμπεριφορές. Πολλές φορές δίνοντας στον άνθρωπο, στο παιδί, στον ενήλικα λόγο για να μπορέσει να μας εκφράσει τις επιθυμίες του και ψάχνοντας τα κίνητρα, αυτές οι ανεπιθύμητες συμπεριφορές, όχι πάντα, όμως πολλές φορές μπορούν από μόνες τους να εξαλειφθούν. Αν λοιπόν το παιδί έχει ένα λειτουργικό τρόπο να μας ζητάει αυτό που θέλει το κλάμα δεν εξυπηρετεί κάποιο σκοπό. Ο ίδιος λοιπόν σκοπός εξυπηρετείται από τον προσαρμοστικό λόγο. Διαλέγουμε στόχους που συνάδουν με τις ανάγκες του μαθητή και της οικογένειας, άρα δεν υπάρχουν συνταγολόγια, έχουμε καλά εργαλεία αξιολόγησης που μας καθοδηγούν στην πορεία μας.

Πάντα όμως κοιτάμε το περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται το παιδί. Δε θα διδάξουμε σ’ έναν έφηβο τη χρήση του μετρώ αν ζει σε ένα μικρό χωριό και του είναι πιο χρήσιμο να μπορεί να μάθει να οδηγεί. Γιατί δεν υπάρχει κάποιος στην οικογένεια του που θα μπορεί να τον πηγαινοφέρνει ή δεν υπάρχει μετρό. Άρα πάντα εξετάζουμε το πλαίσιο. Και παρότι ξεκίνησα την παρουσίαση λέγοντας ότι η λεκτική συμπεριφορά εκεί, οι κοινωνικές δεξιότητες αποτελούν προτεραιότητα δε ξεχνάμε ότι πρέπει να εξισορροπούμε την παρέμβαση κατά μήκος όλων των αναπτυξιακών τομέων. Άρα το εργαλείο που έδειξα πριν μας δίνει τη δυνατότητα να αξιολογήσουμε όλους τους αναπτυξιακούς τομείς. Την κίνηση, τη δεξιότητα του παιχνιδιού, την αυτοεξυπηρέτηση κτλ κτλ. Άρα δε ξεχνάμε τους υπόλοιπους τομείς, γιατί ένας μαθητής, ένα παιδί που έχει εξισορροπημένες δεξιότητες, οι οποίες αντιστοιχούν περίπου σε κάποια ηλικία είναι πιθανόν ότι όταν μπει σε ένα γκρουπ, σε μια ομάδα συνομηλίκων μιας παρόμοιας ηλικίας αυτό το παιδί θα είναι επιτυχές. Δε θα χει πρόβλημα στη λεκτική συμπεριφορά, στο να αναπτύξει διάλογο, αλλά δε θα χει δυσκολία ούτε στους άλλους τομείς, άρα χτίζουμε τις δεξιότητες κατά μήκος όλων των τομέων.

Κοιτάμε δηλαδή τη ζωή του ατόμου συνολικά και παρεμβαίνουμε λοιπόν σε όλους τους τομείς. Και τέλος ελέγχουμε ανεπιθύμητες συμπεριφορές, ακόμα και κάτι που μπορεί να φαίνεται όχι πολύ σημαντικό σε ένα παιδί 3 ετών. Ένα παιδί 3 ετών για παράδειγμα που τρώει μόνο φαγητά σε μορφή πουρέ είναι μικρό παιδί ακόμα δεν έχει πάει στο σχολείο, δεν τρώει εκτός σπιτιού είναι κάτι που δε φαίνεται πολύ σημαντικό . Είναι όμως σημαντικό και μπορεί αν δημιουργηθεί μία προϊστορία το παιδί λοιπόν μέχρι τα 7 δεν έχει φάει ποτέ στέρεο φαγητό θα είναι πολύ δυσκολότερο να το διδάξουμε μετά. Θα περιορίσει τις δυνατότητες που θα έχει να ενταχθεί, να πάει κατασκήνωση, να πάει σε ένα παιδικό πάρτυ, να φάει στο εστιατόριο του σχολείου, να βγει έξω με τους φίλους του, άρα λοιπόν σκεφτόμαστε βραχυπρόθεσμα θέτοντας εφικτούς στόχους, μικρές μικρές επιμέρους δεξιότητες, αλλά έχουμε πάντα στο μυαλό μας τη γενική εικόνα. Ξέρουμε λοιπόν που θέλουμε να φτάσουμε. Κοιτάμε λοιπόν πάντα και μακροπρόθεσμα και βραχυπρόθεσμα. Το ίδιο για μια συμπεριφορά μπορεί να έχουμε λοιπόν κάποιες ηχολαλίες. Δηλαδή το παιδί εκπέμπει ήχους οι οποίοι δεν έχουνε νοήματα κατά τη διάρκεια της ημέρας δύο τρεις φορές το λεπτό. Μπορεί αυτό όταν το παιδί είναι ακόμα στο σπίτι να μην είναι ενοχλητικό ούτε για την οικογένεια του, ούτε για τους δασκάλους. Πρέπει να σκεφτούμε αυτό όμως 3 ετών αν είναι 6 ή 5 και θελήσουμε να πάει στο σχολείο μπορεί αυτή η ανεπιθύμητη συμπεριφορά να αποτελέσει εμπόδιο σε μία σχολική τάξη όπου τα παιδιά απαιτείται να κάθονται ήσυχα. Άρα λοιπόν ξεκινάμε να το δουλεύουμε νωρίς για να μην το βρούμε «μπροστά» μας. Δίνουμε λοιπόν στο μαθητή όλα εκείνα τα εργαλεία, τις δεξιότητες, αλλά ελέγχουμε και τις ανεπιθύμητες συμπεριφορές που θα του επιτρέψουν η ένταξή του να έχει νόημα, να την απολαμβάνει και να είναι επιτυχής. Δείγματα μόνο από την αλληλογραφία, υπάρχουν εκατοντάδες έρευνες πάνω στους τομείς γιατί είναι τόσο σημαντική.

Ευχαριστώ πολύ για την προσοχή σας.

 

► Κάνε το Δώρο στο...

Κατηγορία: ΑΥΤΙΣΜΟΣ

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνσή σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *